Literalität, lexikalische Kompetenz und Wortschatz

Foto aus der Ausstellung «Wort. Kabinettstücke einer sprachlichen Einheit»
Forum Schlossplatz Aarau, 4.11.2011 bis 29.1.2012         Foto: Alex Frei

Redaktionsbeitrag | Nummer 1/2012
von Martine Wirthner

Es ist offensichtlich: Um sprachlich handeln zu können, sind Wörter und Kenntnisse über ihre Bedeutungen, Nuancen und ihren Gebrauch notwendig. Aus diesem Grund hatte die Wortschatzarbeit in der Schule stets ihren festen Platz. Was aber heisst Wortschatz genau? Im Zusammenhang mit dem Projekt HarmoS zur Förderung der Grundkompetenzen wird der Wortschatz wie folgt definiert: „Mit dem Begriff «Wortschatz» wird üblicherweise umschrieben, über welche und wie viele Wörter ein Mensch produktiv (aktiv) oder rezeptiv (passiv) verfügt und wie er diese Wörter miteinander vernetzt. Versteht man Wortschatz als eine Art strukturierte Liste oder Speicher, lässt er sich logischerweise nicht als Kompetenz beschreiben. Die Eigenschaften des Wortschatzes, sein Umfang, seine Differenziertheit und Struktur, aber auch sein Gebrauch sind Teil der Kompetenzen in den Domänen Hören, Lesen (rezeptiver Wortschatz), Sprechen und Schreiben (produktiver Wortschatz) (2010, aus dem Französischen Original übersetzt).

Im Rahmen eines Sprachkompetenzmodells für den Schulunterricht kann der Wortschatz nicht für sich allein betrachtet werden, sondern nur im Zusammenhang mit dem Sprachverstehen und der Sprachproduktion. Es scheint uns deshalb wichtig und lohnend, der Beziehungen zwischen Literalität und Wortschatz bzw. lexikalischer Kompetenz in dieser Nummer von leseforum.ch nachzugehen.
Im schulischen Feld und in der historischen Entwicklung der Erstsprachdidaktik lassen sich zwei Ansätze der Wortschatzarbeit ausmachen: einerseits die systematische Auseinandersetzung mit dem einzelnen Wort (und ggf. seinem Kontext) unter Einbezug des Wörterbuchs, und andererseits die ins Lesen und Schreiben integrierte Reflexion über das Wort.

Im ersten Fall, der eher der traditionellen Praxis und dem Verständnis von Sprache als Repräsentationsmittel entspricht, besteht das wichtigste Ziel darin, den Wortschatz der Schülerinnen und Schüler mit immer schwierigeren Wörtern zu erweitern. Dies geschieht meist im Rahmen der Auseinandersetzung mit bestimmten Themen, die eine Strukturierung der Sprache auf der Basis des Weltwissens erlauben. Dieses Repertoire soll die Schülerinnen und dazu befähigen, beim Lesen und Schreiben von Texten Sinn zu konstruieren. Ausserdem sollen sie sich auf diese Weise auch die orthografische Schreibweise von Wörtern aneignen.

Der Ansatz, die Wortschatzarbeit in die Lese- und Schreibaktivitäten zu integrieren, wurde in der Französischsprachigen Schweiz in den 70er Jahren mit der Reform des Französischunterrichts eingeführt.
Das neue Verständnis von Sprache als Kommunikationsmittel führte dazu, dass das sprachliche Handeln ins Zentrum rückte und die Auseinandersetzung mit sprachlichen Strukturen in Frage gestellt wurde. Damit wurden die Prioritäten umgekehrt: Das Wissen über das Sprachsystem – darunter auch der Wortschatz – stand nun im Dienst des Sprachhandelns bzw. der Diskurse und Texte. Nach diesem Verständnis findet die Auseinandersetzung mit sprachlichen Strukturen im Rahmen von Sprachhandlungen oder bei der Untersuchung von Texten und Diskursen statt. Das Verstehen von Wörtern ist nicht nur ein Frage nach ihren Beziehungen zur realen Welt: Es wird auch durch bewusste Reflexion des lexikalischen Systems, durch Manipulation der sprachlichen Einheiten innerhalb der untersuchten Äusserungen konstruiert. Dabei steuern auch der Äusserungsakt (énonciation) und die Organisation des Texts zum Verstehen – und damit auch zum Verständnis einzelner Wörter bei. Durch den Einbezug des Äusserungsakts und der Textbedeutung rücken die Spezifika unterschiedlicher Texte stärker in den Fokus.

Unter dem Einfluss der Linguistik wurde eine Unterscheidung zwischen Wortschatz und Lexik eingeführt: "Die theoretischen Ziele des neuen Wortschatzunterrichts bestanden darin, den Schülerinnen und Schülern zu zeigen, dass die Wörter einer Sprache nicht einfach Einträge in alphabethische Listen sind, die uns erlauben, über die Welt zu reden. Sie bilden ein Ganzes, das System der Lexik, das durch verschiedene semantische und morphosyntaktische, mehr oder weniger systematische Beziehungen organisiert ist (Aeby, De Pietro und Wirthner, 2000, S.199). Diese Unterscheidung ermöglicht es, die didaktischen Aspekte der Wortschatzförderung und die zum Thema publizierten Artikel genauer zu verstehen.

Diese Nummer von leseforum.ch enthält zwei Fokusartikel: M. Philipp befasst sich mit Aspekten der traditionellen Wortschatzförderung. Er präsentiert einen aktuellen, auf zahlreiche empirische Studien abgestützten Forschungsüberblick zu den Zusammenhängen zwischen, Wortschatz, Lesesozialisation und Textverstehen.
Ch. Ronveaux untersucht in seinem Beitrag die Konzeptionen der Wortschatzförderung von Lehrerinnen und Lehrern. Er beschreibt, wie Lehrkräfte der Primar- und Sekundarstufe I im Leseunterricht am Wortschatz arbeiten, worin sich diese Praktiken gleichen und unterscheiden und in welcher Weise die Lesetexte dabei miteinbezogen werden.

Die Fokusartikel werden durch vier weitere Beiträge zum Thema ergänzt: F. Grossmann diskutiert Modelle von lexikalischer Kompetenz mit Bezug auf das Textverstehen. E. Nonnon analysiert Möglichkeiten der interdisziplinären Auseinandersetzung mit Polysemie am Ende der Primarschule. B. Kümmerling-Meibauer befasst sich den Merkmalen und kognitiven Anforderungen von Bilderbüchern für sehr kleine Kinder (ab dem ersten Lebensjahr). E. Apeltauer schliesslich präsentiert Grundsätze und Formen der Wortschatzförderung bei Kindern mit Deutsch als Zweitsprache.

M. Philipp definiert den Wortschatz als ein Repertoire von Wörtern, die eine Person gespeichert hat und nutzen kann, um sprachliche Äusserungen zu verstehen und zu produzieren. Auf der Grundlage der Befunde zahlreicher (zumeist quantitativer) Forschungsarbeiten diskutiert er zunächst die Frage, wie dieses Repertoire beschaffen sein sollte, um der Leserin oder dem Leser die unterschiedlichen (schriftlichen und mündlichen) Texte unserer Gesellschaft zugänglich zu machen. Er zeigt, dass gute Leistungen beim Textverstehen mit einem grossen und differenzierten Wortschatz korrelieren, und dass sich das Lesen positiv auf den Wortschatzerwerb auswirkt. Das von ihm vorgestellte Modell belegt, dass das Textverstehen von familiären und psychologischen Faktoren (wie Motivation und kognitive, u.a. lexikalische Fähigkeiten) beeinflusst werden. Der Wortschatz ist also von den familiären Erfahrungen und von den in diesem Umfeld erworbenen Fähigkeiten abhängig.
Anschliessend befasst sich Philipp genauer mit den Faktoren, die den Erwerb neuer Wörter begünstigen. Die Familie ist der erste Kontext des Wortschatzerwerbs, sie wird später von der Schule ergänzt und abgelöst. Was passiert aber, wenn die Kinder in ihren Familien nicht «genügend» profitieren konnten? Laut Philipp muss ihnen dann in der Schule eine spezifische und motivierende Förderung zukommen, die ihnen den Ausbau ihres Wortschatzes erlaubt. Der Artikel schliesst mit Vorschlägen für eine solche schulische Förderung.

Ch. Ronveaux vertritt einen anderen Ansatz: Für ihn geht es darum, zu verstehen, wie die Lehrkräfte der Volksschule die Wortschatzarbeit in ihre Leseförderung integrieren, um das Textverstehen ihrer Schülerinnen und Schüler zu fördern.
Dabei stützt er sich auf Daten (Materialien und Gespräche) von Genfer Primar- und Sekundarlehrkräften zur Ausgestaltung ihres Leseunterrichts. Er untersucht in den Daten zunächst das Vorkommen von Begriffen wie «Wort», «Satz» und «Text» und analysiert darauf aufbauend den Umgang der Lehrkräfte mit dem Wort bei der Erarbeitung des Textverständnisses. Dabei werden Veränderungen der Praktiken im Lauf der obligatorischen Schulzeit sichtbar. So wird das Textverständnis bis zur 4. Klasse mit dem Verständnis der einzelnen Einheiten gleichgesetzt: Die Suche nach dem Sinn der einzelnen Wörter ist eine gängige Praxis, die vor allem auf das Verständnis einzelner Sätze ausgerichtet ist. Nach der 4. Klasse steht nicht mehr der Satz im Zentrum: Die Auseinandersetzung wird nun auf umfassendere referentielle Einheiten ausgeweitet. Es lässt sich eine Progression des Textverstehens feststellen, die von isolierten Einheiten über immer grössere Textsegmente und den Kontext bis zu intertextuellen Bezügen führt und schliesslich das Erfassen der gesamten (z.B. historischen oder enzyklopädischen) thematischen Tragweite eines Texts ermöglicht. In dieser Sichtweise wird der Text als materieller Träger einer thematischen Einheit gesehen. Ronveaux berichtet aber auch einige Ausnahmen von diesem allgemeinen Befund. Einerseits wird der Text diskursiv betrachtet, wenn seine Form es erfordert, aufgrund sprachlicher Merkmale einen bestimmten Äusserungsmodus (z.B. Ironie oder eine implizierte Andeutung) zu erkennen (dies ist insbesondere bei erzählenden Texten der Fall). Andererseits kommt eine diskursive Betrachtungsweise häufig vor, wenn die Textlektüre im Dienst der Textproduktion steht und sich die Schülerinnen und Schüler bestimmte diskursive Merkmale bewusst machen sollen, um sie anschliessend beim Schreiben selbst anzuwenden. Diese Ausnahmen lassen sich auf allen Schulstufen beobachten.

Der Beitrag von F. Grossmann widerspricht dem Standpunkt von Philipp und eröffnet damit interessante Debatte. Nach Grossmann ist ein reichhaltiger Wortschatz für gutes Textverstehen nicht ausreichend: Die Leserin oder der Leser benötigt dazu echte lexikalische Kompetenz. Um diese Behauptung zu stützen, diskutiert er zunächst mehrere Modelle des Verstehens mit ihren je spezifischen Stärken und Einschränkungen. Dabei wird das Lesen als Interpretations- oder Konstruktionsprozess verstanden, welcher sich sowohl auf lexikalisches Wissen als auch auf Weltwissen abstützt, um einen Text zu verstehen. Gemäss der drei beschriebenen Modelle «ist [der Leser / die Leserin] einerseits in der Lage, ausgehend von semantischen Informationen aus dem Kontext auf Bedeutungen zu schliessen; andererseits kann er [oder sie] aber auch stereotype Bedeutungsmerkmale der einzelnen Wörter nutzen, um zu Vorstellungen zu gelangen.» Welche Fähigkeiten sind dazu nötig? Sprachliche Fähigkeiten, die es der Person ermöglichen, die intersubjektive Wortbedeutung zu erfassen; Gedächtnis- und Kombinationsfähigkeit, um beispielsweise das morphologische Wissen bei der Interpretation eines Wortes zu nutzen; Fähigkeiten, die es erlauben, die argumentative Dimension der Wortbedeutung über die stereotypen Merkmale hinaus zu integrieren. Grossmann betont, dass die Leser in der Lage sein müssen, von einer visuellen zu einer abstrakten Lektüre überzugehen, wie dies gewisse Textsorten (beispielsweise auch sein Artikel!) verlangen.

Nonnon befasst sich aus interdisziplinärer Sicht mit der interessanten Frage der Polysemie. Wie steht es mit den Arbeitsvorschlägen in den aktuellen Lehrmtteln? Inwiefern werden durch diese Aufträge das Textverständnis und die Textproduktion der Schülerinnen und Schüler verbessert, aber auch ihre Kenntnisse über das Funktionieren der Sprache erweitert? Die Empfehlungen der neuen Französischen Curricula zielen ei-nerseits auf eine Strukturierung des Wortschatzes und andererseits auf seine Reflexion durch die Schülerinnen und Schüler. Es ginge also darum, einen Unterricht zu überwinden, der Phänomene von Polysemie auf der Ebene einzelner Wörter mit Hilfe des Wörterbuchs behandelt. Es ginge auch darum, die Arbeit mit Wörterlisten hinter sich zu lassen.
Anhand von Beispielen veranschaulicht Nonnon die Komplexität einer interdisziplinären Auseinandersetzung mit Polysemie. Tatsächlich genügt es nicht, die verschiedenen Bedeutungen eines Wortes in Themenbereichen hervorzuheben, um seinen Gebrauch zu verstehen. Denn je nach seiner Stellung im Text oder im Satz kann das Wort einen anderen Sinn haben. Es geht nicht darum, in Abhängigkeit von verschiedenen disziplinären Kontexten unterschiedliche Bedeutung zu erkennen, sondern um die Konstruktion eines Konzepts, das dem pragmatischen (situativen) und linguistischen (d.h. syntaktischen, textuellen) Kontext entspricht). Es handelt sich also um eine Aufgabe auf mehreren Ebenen, die sowohl für das Verstehen wie für das Verfassen von Texten relevant ist. Allerdings bieten die heutigen Lehrmittel noch nicht die nötigen Instrumente für eine differenzierte Reflexion der vielfältigen Aspekte des Wortgebrauchs.

Kümmerling-Meibauer behandelt in ihrem Beitrag die historische Entwicklung, die Strukturmerkmale und die kognitiven Anforderungen von Bilderbüchern für sehr kleine Kinder (ab dem ersten Lebensjahr). Dabei geht es um eine Literalität des Bildes, die dem frühen Zugang zu Schrift – etwa durch das Vorlesen – vorausgeht, da diese Bücher meist völlig schriftfrei sind. Dieser Buchtyp existiert seit mehr als hundert Jahren in allen westlichen Kulturen und erfreut sich grosser Beliebtheit bei Kindern und Eltern. Die Bücher werden als Hilfsmittel für die Förderung von bildlichen, sprachlichen und literalen Fähigkeiten verstanden: Das Kind lernt, die zweidimensional dargestellte Figur, die dazu verwendeten grafischen Zeichen und ihre Bedeutung zu erkennen. Es bezeichnet das Objekt mit einem Wort und verbindet es mit anderen, assoziierten Wörtern, um einen «Begriff» aufzubauen (z.B. ist ein Apfel essbar und rund, gehört zu den Früchten und wächst auf einem Baum). Etwas ältere Kinder oder kleine Kinder mit Hilfe ihrer Eltern konstruieren aus dem Bild bzw. aus der Bilderfolge eine Geschichte. Schliesslich erkennt das Kind, dass ein Buch einen Anfang und einen Schluss hat, in einer bestimmten Richtung umgeblättert wird und dass die Bilder sich (oft thematisch) aufeinander beziehen. Dabei macht es erste Schritte auf dem Weg zum Textverstehen, den es anhand anderer Bücher wie Malbücher, Bilderlexika oder ABC-Bücher fortsetzt.

Der Beitrag von E. Apeltauer ist im Unterschied zu den bisher besprochenen Artikeln stärker auf die Praxis ausgerichtet. Er zeigt konkrete Möglichkeiten auf, wie Kinder mit Deutsch als Zweitsprache beim Erwerb unbekannter deutscher Wörter unterstützt werden können. Apeltauer konzentriert sich auf den Erwerb von Wörtern. Wie Philipp betrachtet er den Wortschatz als ein reiches Repertoire von Wörtern. Er unterscheidet drei Phasen des Wortschatzerwerbs und berücksichtigt dabei die Betonung und Aussprache der Wörter, ihrer Bedeutungsbereiche und -grenzen sowie ihren Gebrauchskontext.

Die verschiedenen Artikel zeigen auf, wie komplex der Bezug zwischen Wortschatz, lexikalischer Kompetenz und Textverständnis ist. Die Autorinnen und Autoren sind sich nicht einig, wie das Kind lernt, dem Gelesenen Sinn zu geben: Die Einen vertreten einen Ansatz, der das Textverstehen vor allem mit der Verfügbarkeit eines umfassenden und differenzierten Wortschatzes erklärt. Die Wörter werden als Repräsentationen von Weltwissen und Inhaltseinheiten verstanden, mit dem Risiko, strukturelle und pragmatische Textmerkmale zu vernachlässigen. Andere vertreten einen stärker kommunikativ orientierten Sprachbegriff. Sie sehen das Textverstehen als Interpretationsleistung und plädieren für den Aufbau einer eigentlichen lexikalischen Kompetenz. Die Schulpraxis bewegt sich auf einem Kontinuum zwischen diesen Ansätzen. Didaktische Vorschläge für die Vermittlung von Instrumenten des Textverstehens wären erst noch zu entwickeln.

(Übersetzung des französischen Originaltexts)
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Das vernachlässigte Füllhorn der Sprache

Einige Betrachtungen zum Zusammenhang von Wortschatz, Lesesozialisation und Textverstehen
 

Abstract von Maik Philipp
Der Wortschatz gilt als wichtige Voraussetzung des Leseverstehens, er ist allerdings in der Leseförderung in der Erstsprache ein vernachlässigtes Feld. Dieser Beitrag widmet sich einigen drängenden Fragen aus quantitativer Perspektive: Welche Anforderungen stellen Texte an den Wortschatz von Leserinnen und Lesern? Wie verhalten sich Leseverstehen und Wortschatz zueinander? Wodurch erlangen Heranwachsenden ihren Wortschatz? Welche didaktischen Massnahmen erhöhen ihn?

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Wortschatzarbeit beim Textlesen auf verschiedenen Stufen der Volksschule

von Christophe Ronveaux
In der hier vorgestellten Studie haben Lehrkräfte von 14 Genfer Primar- und Sekundarklassen ihren Unterricht beim Textlesen kommentiert. Bei der Auswertung dieser Gesprächsdaten wurde zunächst die Verwendung der Begriffe «Wort», «Satz» und «Text» untersucht. Diese Analysen ermöglichten ein genaueres Verständnis der Formen von Wortschatzarbeit, welche die Lehrkräfte im Leseunterricht zur Förderung des Textverstehens einsetzten. Der stufenübergreifende Vergleich förderte weitere interessante Befunde zu stufen-, text- und aufgabenspezifischen Praktiken zutage.

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